4-4 مقایسه نمره دو گروه با نمایش فیلم انیمیشن و بدون نمایش فیلم انیمیشن بعد از تدریس60
فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری و ارائه پیشنهادات62
5-1 طراحی آموزشی انیمیشن ” خواب سنگین زمستانی “63
5-1-1 انتخاب دیدگاه مناسب63
5-1-2 تحلیل مخاطبان65
5-1-3 تعیین هدفهای آموزشی67
5-1-4 تدوین محتوای آموزشی67
5-1-5 تصمیم گیری درباره قالب آموزشی67
5-2 سوال تحقیق :68
5-3 پیشنهادات:69
5-3-1 پیشنهادات بر اساس یافته‌های تحقیق:69
5-3-2 پیشنهادات برای تحقیقات بیشتر:70
منابع73
فهرست جدولها‌
شکل شماره 2-1. رابطه یادگیری و تغییر رفتار ……………………………………………………………………………..15
شکل شماره 2-2. الگوی سه مرحله‌ای اتکینسون و شیفرین …………………………………………………………20
جدول شماره 3-1. نمونه آماری ………………………………………………………………………………………………………55
جدول شماره 4-1. آماره‌های توصیفی متغیرها ……………………………………………………………………………..58
جدول شماره 4-2. آزمون کولموگروف اسمیرنف برای بررسی نرمال بودن ……………………………………58
جدول شماره 4-3. آزمون t-test برای مقایسه نمره دو گروه قبل از تدریس …………………………….. 59
جدول شماره 4-4. آزمون t-test برای مقایسه نمره دو گروه بعد از تدریس…………………………………60
نمودار شماره 4-1. نمودار ستونی میانگین متغییرهای پژوهش به تفکیک گروهها ………………………61

فصل اول: کلیات پژوهش
1-1 مقدمه
ایران امروز در آستانه‌ی تحولات مهم دوران خود قرار دارد. تغییراتی در حوزه‌های مهم و تاثیرگذار، اعم از سیاست، اقتصاد، آموزش و… آموزش در کشور ما به دلیل نبود تئوریهای منطبق با فرهنگ جامعه بسیار آسیب‌پذیر می نماید، و ما باید به دور از بروکراسی اداری بیشتر از گرایش به نتایج آماری به قابلیت اجرایی تئوریهای اساسی آموزش توجه نماییم و آن را بیاموزیم. چندی است که بسیار شتاب‌زده و نسنجیده بومی‌سازی دانش در کشور ما شروع شده است، هر عملی نیازمند به فراهم کردن مواد و مصالح آن است. سالها است در حوزه پژوهش کشورهای پیشرفته پایه‌های قوی تئوری آموزشی را شکل داده‌اند و حال ما نیاز به درک کردن این تئوریها و سازگار کردن آنها با محیط اجتماعی و فرهنگی خود هستیم. این امر تحقق نمی یابد مگر در سایه تجربه و آزمایشهای میدانی.
ظهور تکنولوژیهای جدید و تولد هنرهای صنعتی در دوران معاصر باعث تحولات چشم گیر در حیطه‌ی آموزش و وسایل کمک آموزشی گردیده است. یکی از این ابزارهای بسیار مفید انیمیشن است. انیمیشن پایه بسیاری از بازیها و شبیه سازهای آموزشی است و فرزند پیشرفته و تکامل یافته‌ی هنر سینما، دارای ابزارهای بسیار قوی برای برقراری ارتباط(دیداری و شنیداری) است چرا که میزان یادگیری انسان از طریق بینایی75 درصد و از طریق شنوایی13 درصد است.
استفاده از آن به دلیل پیشرفتهای دهه‌ی اخیر و مهیا شدن رایانه‌های پیشرفته سهل تر گردیده است. در مواردی در فرایندهای آموزشی حساس و غیر قابل دسترس (همانند شبیه سازیهای انیمیشنی-رایانه‌ای) به یاری ما شتافته است. و از سویی علاقه‌مندی95درصد از کودکان جهان را شامل می شود. هر دوی این موارد از عللی است که منجر به آن می شود که توجه بیشتری به این صنعت-هنر معطوف بداریم و با جهت دهی مناسب و درست در امر آموزش از آن بهره بگیریم. اما پیش از این نیازمند آن هستیم تا حدود قدرت و نفوذ انیمیشن را در یادگیری مشخص سازیم. از این رو سعی بر آن شده است تا در این پژوهش به کشف جنبه‌های مفید این ابزار در سیستم آموزش رسمی کشورمان بپردازیم.

در این سایت فقط تکه هایی از این مطلب با شماره بندی انتهای صفحه درج می شود که ممکن است هنگام انتقال از فایل ورد به داخل سایت کلمات به هم بریزد یا شکل ها درج نشود

شما می توانید تکه های دیگری از این مطلب را با جستجو در همین سایت بخوانید

ولی برای دانلود فایل اصلی با فرمت ورد حاوی تمامی قسمت ها با منابع کامل

اینجا کلیک کنید

1-2 بیان مسأله
یادگیری فرآیندی تعاملی است، یعنی عوامل گوناگون و فراوانی در ایجاد یادگیری ، نگهداری و کاربرد آن دخیل هستند. انسان عصر حاضر در مقایسه با قرنهای گذشته بیش از هر زمان دیگری حاکم به محیط زیست خویش است. انسان امروز از ژرفای اقیانوسها، اندرون کره زمین و اوج کهکشانها آگاهی یافته است و همه این پیشرفتها مدیون آموزش و یادگیری است. یادگیری به طور کلی فعالیتی دگرگونساز است که افراد را برای مقابله با رویدادها و سازش با محیط آماده میسازد و در موقعیتهای مختلف و در اکثر سطوح زندگی حیوانی از بازتابهای شرطی جانوران پست تا فرایندهای پیچیده شناختی افراد آدمی رخ میدهد (پارسا، 1390: 20).
از گذشته‌های دور از هنر برای آموزش و یادگیری استفاده می‌شده است و امروزه در موارد مختلفی از جمله علم، اخلاق، فلسفه، فنون مختلف نیز به کاربرده می‌شود. از مهم ترین دستاوردهایی که از هنرِ آموزشی انتظار می‌رود، این است که فراگیران با این روش به جای اینکه نگرش و مهارتهای خود را مستقیما از معلمان خود دریافت کنند، بتوانند با راهنمایی معلمان به کشف و نوآوری برسند و یاد بگیرند که به چه دانشی، نگرشی یا مهارتی نیازمندند و چگونه و از چه راهی می‌توانند آن را بدست آورند.
هر چند انیمیشن1 در عرصه هنر، به عنوان هنری نوپا مطرح است اما با کمک پیشرفت تکنولوژی در قرن حاضر، یکی از سردمداران جنبش هنر مدرن می‌باشد. فیلمهای انیمیشن برخلاف فیلمهای زنده از انعطاف بیشتری برای کاربرد خلاقانه برخوردار هستند. یکی از بزرگترین مولفه‌هایی که انیمیشن را موفق‌ترین ژانر در ارتباط با کودک کرده است، وجود عنصر اغراق و فانتزی است. در این هنر تمام قوانین طبیعی بهم ریخته می‌شود و باعث جذب کودکان و حتی بزرگسالان می‌گردد. از دلایل دیگر جذب کودکان به انیمیشن آن است که انیمیشن ناممکنها را ممکن میسازد و بسیاری پدیدههای غیردیداری را میتوان در آن مشاهده کرد. همانطور که فیلمها و بازیهای انیمیشن تبدیل به یک تفریح همگانی شده‌اند، انیمیشنِ آموزشی برای کودک و بزرگسال نیز از امکانات بالقوه انیمیشن جهت انتقال اندیشه‌های بصری، روایتهای پیچده و جدی به تماشاگران استفاده برده است.
هنگامی که انیمیشن و آموزش در کنار هم قرار می‌گیرند، معنای تازه‌ای به وجود می‌آید که باید آن را شاخه‌ای بسیار مهم از علم تکنولوژی آموزشی دانست. باید اضافه کرد که اصطلاح انیمیشنِ آموزشی به گستره بزرگی از تربیت مرتبط می‌گردد و کشورهایی نظیر دانمارک، رومانی، استونی، بریتانیا و ایالات متحده امریکا حدود بیست سال است که تجربیات ارزشمندی در این زمینه کسب کرده‌اند. نظر به اهمیت و جایگاه ویژه انیمیشنِ آموزشی در تربیت، این پژوهش به دنبال بررسی و یافتن راهی برای بهره‌گیری از انیمیشنِ آموزشی در تعلیم و تربیت کودکان در ایران است.

1-3 سوال تحقیق
مهمترین سوالی که در این پژوهش سعی بر آن است پاسخ داده شود به شرح زیر است:
آیا انیمیشنِ آموزشی بر یادگیری دانش‌آموزان پایه ششم در انتقال مفهوم هویت تاثیر دارد؟
1-4 فرضیه تحقیق
در این تحقیق براساس سوال مطرح شده در بند 1-3 ، فرضیه زیر را در نظر داریم که در پایان این پژوهش، نتیجه‌گیری خواهد شد:
• انیمیشن در فرایند یادگیری کودکان تاثیرگذار و سودمند است.
1-5 اهداف وارزش نظری پژوهش
آنچه که اساس این پژوهش را تشکیل می‌دهد، بررسی و تبیین تاثیر انیمیشن بر میزان یادگیری دانش‌آموزان است. در این راستا لازم است شیوه‌های کاربردی انیمیشن آموزشی برای انتقال مفاهیم و آموزه‌های علمی و فرهنگی به کودکان بررسی شود تا بتوان براساس این بررسی، انیمیشن آموزشی تولید کرد که مفاهیم و آموزههای موردنظر را به کودکان و دانشآموزان انتقال دهد و در روند یادگیری آنها تاثیر سودمند بگذارد.
1-6 پیشینه تحقیق
تعداد بسیار اندکی کتاب، پایاننامه و مقاله به صورت کاملاً مرتبط به زبان فارسی در زمینه بررسی انیمیشنِ آموزشی موجود میباشد، و بیشتر مجموعههای پژوهشی از دانش ترکیبی تکنولوژی آموزشی در زمینههای فیلم و نرمافزارهای کامپیوتری موجود است، از آن جمله موارد زیر را میتوان نام برد:
پژوهشی با عنوان اثربخشی روش نمایش انیمیشن بر یادگیری مفاهیم عینی و انتزاعی دانش آموزان11 تا 8 ساله در دانشگاه علوم پزشکی و خدمات درمانی تبریز توسط آقایان حسین داودی، مهدی سرلک، رضا حاتمی در سال تحصیلی90-91 بین دانشآموزان شهرستان اسلامشهر انجام شده است. از میان دانش‌آموزان 60 نفر به روش نمونه گیری تصادفی خوشهای انتخاب و با استفاده از طرح آزمایشی چند گروهی پیش آزمون-پس آزمون با گروه گواه به صورت تصادفی در سه گروه (آموزش انیمیشن-آموزش سخنرانی-گروه گواه) جای گرفتند. برای گروه آموزش انیمیشن شرک2 نمایش داده شده و برای گروه آموزش سخنرانی قصه انیمیشن شرک بیان گردیده است. برای هر سه گروه قبل و بعد از اجرای برنامه آزمون معانی وکسلر اجرا شده است. بر اساس نتایج بدست آمده دانش‌آموزانی که به تماشای انیمیشن شِرِک پرداخته بودند در یادگیری مفاهیم عینی و انتزاعی تفاوت معنی داری را نسبت به دو گروه دیگر نشان دادند.
پژوهشی دیگر با عنوان بررسی ساخت چند رسانه ای توسط دانش آموزان در میزان یادگیری آنها در درس علوم (پایه پنج) که توسط زهره کرمی و دکتر محمد عطاران انجام شده است که در این پژوهش دانشآموزان به تولید چندرسانهای3 میپردازند. نتایج این پزوهش حاکی از آن است که این روش انگیزه دانش آموزان را بالا میبرد و مشارکت آنها را در یادگیری افزایش میدهد و باعث فهم عمیق تر و پایدارتر دانش‌آموزان می‌شود.
بیان آموزههای اخلاقی در انیمیشن عنوان پایان‌نامه دیگری است که آقای سید ناصر موسوی کارشناس ارشد تولید سیما در سال1390 در دانشگاه صدا و سیمای قم از آن دفاع کرده است. وی در پژوهشهایش به این نتایج دست یافته که انیمیشن ابزاری قدرتمند برای انتقال آموزههای اخلاقی است و اظهار داشته است که در دوره معاصر، برای آموزش مفاهیم اخلاقی به کودکان، باید از روشهای غیرمستقیمی بهره برد که با ذوق و زیبایی و ریتم همرا باشد. استفاده از شیوه بیانی غیر مستقیم مانند داستان پردازی، شعرگویی، نمایش، فیلم و انیمیشن موفقیت بیانی اثرگذاری دارد و روح مخاطب را ناخودآگاه درگیر و انگیزه پذیرش مطلب را بیشتر می‌کند
نتایج پژوهش دیگری با عنوان تصاویر گرافیکی پویا و ایستا بر یادگیری هندسه که توسط حسن رستگارپور و منیژه یداللهی (1389) انجام شده است حاکی از آن است که بین روش یادگیری درس هندسه با استفاده از تصاویر گرافیکی پویا و متحرک، ایستا و سنتی تفاوت معناداری وجود ندارد.
در پژوهش دیگری در دانشگاه تهران با عنوان مدیریت تقسیم و توجه و فرزانگی در محیطهای یادگیری چند رسانه‌ای: شواهدی بر سامانهای پردازش دوگانه در حافظه کاری که توسط حمیدرضا حسنآبادی، دکتر زهره سرمد و دکتر محمود قاضی طباطبایی انجام شده است. موضوع شکلگیری صاعقه از طریق یک انیمیشن به دانشآموزان دوره راهنمایی ارائه شد. همزمان با انیمیشن یک گروه صفحهی متنی را نزدیک انیمیشن دیدند؛ گروه دوم گفتاری را شنیدند، و گروه سوم متن و گفتار را دریافت کردند. یافتهها حاکی از آن بوده که شنیداری کردن انیمیشن برتری خود را بر نوشتاری کردن آن نشان داده است. طبق نظریه ریچارد مایر4 ضرورت ارائه انیمیشن همراه با گفتار به جای متن بر صفحه مشاهده شد.
پایاننامه خانم ناهید بنیاقبال در دانشگاه تهران با عنوان تاثیر تلویزیون و سینما بر کودکان و نوجوانان که به چگونگی تاثیرپذیری کودکان از فیلمهای سینما و تلویزیون میپردازد که به قابلیت این رسانه نیز در امر آموزش گوشهچشمی دارد.
پایاننامه آقای مسعود فضیلتپور با عنوان بررسی تاثیر فیلمهای سینمایی کودک بر عملکرد و سبک اسناد دانشآموزان عادی و درخودمانده پایه پنجم ابتدایی در دانشگاه علامه طباطبایی که از جنبه روانشناسانه با موضوع برخورد کرده است و به استنتاج و خلق در فضای ذهنی کودکان میپردازد.
در رابطه با آموزش پایاننامه آقای حسنعلی گرمایی با عنوان بررسی جایگاه و کاربرد فناوری اطلاعات و ارتباطات در برنامهریزی درسی دوره ابتدایی در دانشگاه علامه طباطبایی موجود است که نگاهی گذرا به استفاده ار ابزارهای مدرن به صورت کلی بر امر یادگیری در دانشآموزان دارد.
پایاننامه آقای محسن آیتی با عنوان اثر نوارهای آموزشی درس ریاضی (کتاب فیلم) در پیشرفت دانشآموزان در دانشگاه تهران.
پایاننامه آقای بهرام کیانی با عنوان بررسی و مقایسه نظرات معلمان در مورد تاثیر کاربرد تکنولوژی آموزشی و آموختههای دانشآموزان در دانشگاه علامه طباطبایی.
مقالهای با عنوان آموزش هنر در مقطع ابتدایی از طریق فناوری اطلاعات و ارتباطات نوشته آقایان سیدامین عظیمی دانشجوی دوره دکتری تکنولوژی آموزشی و غلامرضا حاجی حسیننژاد عضو هیت علمی دانشگاه تربیت معلم.
درضمن انیمیشنهای ساخته شده در حیطه آموزش برای کودکان در کانون پرورش فکری کودک و نوجوان که به موضوع مورد بررسی این پژوهش مرتبط میباشد، چرا که به امر آموزش کودک و نوجوان با استفاده از انیمیشن میپردازد و همچنین بازیهای ساخته شده در سایت www.media.roshd.ir نیز از دیگر فعالیتهای انجام شده در این زمینه در ایران است.
از دیگر منابع مرتبط لاتین به موضوع پژوهش مورد نظر مقالات زیر میباشند:
انیمیشن آموزنده: کمک به دانش‌آموزان در ایجاد ارتباط بین کلمات و تصاویر در یادگیری بوسیله چندرسانه‌‌ای تالیف ریچارد ای. مایر و ریچارد ب. اندرسون در دانشکده تحصیلات تکمیلی آموزش و پرورش کالیفرنیا.
تعامل کودکان با انیمیشن در تدریس خصوصی سیستم هوشمند نوشته جودی روبرسون، بت کروز، هامیش ملکود، و پیتر ویمرهاستینگ چاپ شده در مجله هوش مصنوعی در آموزش و پرورش سال 2004
پژوهش دیگری با عنوان یادگیری علم با انیمیشن: تاثیر آن روی تفکر و انگیزه دانش آموزان در سال 2010 توسط مِیْری بِرک و همکارانش انجام شده است. در این پژوهش به مطالعه تاثیر انیمیشن روی بازده یادگیری دانش آموزان ابتدایی و انگیزه آنها برای یادگیری درس علوم پرداخته شده است. جامعه این پژوهش 1335 نفر دانش آموز بودهاند که به دو گروه آزمایش (926 نفر) و کنترل (409نفر) از 11 مدرسه ابتدایی تقسیم شدهاند. روشهای آموزش و یادگیری هر دو گروه کنترل و آزمایش مشابه بودند به جز استفاده از فیلمهای انیمیشنی که از وب سایت برین پاپ پخش میشد. یافته‌ها حاکی ‌از آن بوده است که دیدن فیلم باعث می‌شده دانش‌آموزان به تبادل فکر بپردازند چه از طریق نوشتن چه از راه گفتگو، و توانایی بیان دانش‌آموزان و درک مفاهیم علمی‌شان را بهبود میبخشیده است. این یافتهها همچنین اشاره میکند که دانشآموزانی که علوم را با استفاده از انیمیشن مورد مطالعه قرار میدهند انگیزهی بالاتری برای یادگیری علوم دارند.
همچنین در زمینه پژوهش مورد نظر وب‌سایت‌های زیر فعالیت کرده‌اند:
www.brainpop.com در این وبسایت فیلمهای انیمیشن 5-3 دقیقهای ارائه میدهد که مفاهیم علمی را به شکلی سرگرم کننده توضیح میدهد. هر فیلم شخصیتی متحرک دارد که دانش آموزان را با فعالیتهای آموزشی از جمله تستها و آزمایشهای مختلف درگیر میکند. هر فیلم با یک سوال شروع میشود که شخصیت فرضی یک دانشآموز از تیم (پسری انیمیشنی) و موبی (رباتی انیمیشنی) می‌پرسد. تمام سوالات درباره پدیده‌های علمی بوده که به زندگی روزمره دانش آموزان مربوط می‌شود. در پی هر سوال پاسخی شفاف و واضح و سرگرم کننده توسط تیم و موبی به شخصیت فرضی دانش آموز داده می‌شود.
www.media.roshd.ir در این وبسایت انیمیشنهای آموزشی کوتاهی برای استفاده دانش آموزان دارد که بیشتر آنها برای درس علوم طراحی شده‌اند.
www.animwork.dk/twa وب سایتی است که به معلمان مراحل تولید انیمیشنهای کلاسی را آموزش میدهد. به طوری که بدون نیاز به متخصص، معلمان به همراه دانشآموزان میتوانند انیمیشنهایی را در راستای محتوای درسی تولید کنند. ساخت انیمیشن توسط خود دانشآموزان روش نوینی در آموزش است که مورد توجه بسیاری از مراکز آموزشی قرار گرفته است. این وب سایت توسط اتحادیه اروپا و بنیاد لئوناردو داوینچی تامین میشود.
پژوهش دیگری در آتن(2011) انجام شده است که به کاربرد انیمیشن به عنوان ابزار ارزیابی در تدریس علوم به دانشآموزان مقطع ابتدایی پرداخته است. نتایج حاکی از آن است که با استفاده از انیمیشن معلم میتواند چیزهایی را که دانشآموزان قبل از تدریس درباره جنبه‌های مختلف علوم میدانستند بفهمد و ارزیابی کند و یا فهم دانش آموزان را از مفاهیم علمی که معمولا درک آنها دشوار است و اغلب باعث تصورات غلط میشود بررسی کند. مفاهیمی همچون جرم، حجم، چگالی، حل شدن، ذوب شدن و ناپدید شدن (Maria paparrigopoulou-kamariotaki, Evagelia A. pavlatou).

1-7 روش و فنون اجرایی پژوهش
در این پژوهش در بخش نظری ابتدا براساس منابع کتابخانهایی به شیوه توصیفی- تحلیلی به تعریف بنیانهای اصلی آموزش، یادگیری و انیمیشن پرداخته است. در بخش عملی به تهیه فیلم انیمیشن آموزشی برای نمونه آماری(دانشآموزان پایه ششم) به شیوه میدانی و با تدوین پرسشنامه برای دانشآموزان پایه ششم می‌پردازیم که با تجزیه تحلیل نتایج آنها ارزیابی به عمل می‌آید.
1-8 معرفی جامعه آماری و نمونهها
در این پژوهش جامعه آماری از مجموع 270 دانش آموز پایه ششم مشغول به تحصیل در 10 دبستان شهرستان چناران به صورت تصادفی از 4 کلاس درس در دو مدرسه متفاوت در دو گروه 41 نفره و 46 نفره تشکیل شده است.
1-9 محدودیتهای پژوهش
در بخش نظری مهمترین محدودیت، نبودِ پژوهش و تالیفات مناسب و مرتبط در ایران است و در بخش عملی کمبود بودجه و امکانات اجرایی مورد نیاز در ساخت این انیمیشن اصلیترین محدودیت پیش روی این پایاننامه بوده است.
فصل دوم: ادبیات نظری پژوهش
2-1 یادگیری
وجود گرایشها و مکاتب مختلف ویژگی مهم تاریخ روانشناسی یادگیری است و این بدان سبب است که یادگیری جنبهها و انواع گوناگون دارد و با فرضهای بنیادی متفاوت مورد بررسی قرار گرفته است. تاریخ روانشناسی یادگیری نشان میدهد که هر یک ازمکاتب یادگیری برجنبه بخصوصی از یادگیری تاکید کرده و جنبههای دیگر آن را چندان مورد توجه قرار نداده است. از این رو هیچ مکتب یا نظریه واحدی نتوانسته است همهی پدیده‌های روانشناختی را توجیه و تبیین کند و تصویر جامع و کاملی از تمامیت یادگیری انسان به دست دهد (سیف،1372: 48).
2-1-1 تعریف یادگیری
اما یکی از معتبرترین تعریفها، تعریفی است که به وسیله گرگوری آکیمبل5 پیشنهاد شده است. آکیمبل یادگیری را به صورت تغییر نسبتا پایدار در توان رفتاری (رفتار بالقوه) که در نتیجه تمرین تقویت شده رخ میدهد، تعریف کرده است (سیف، 1391: 38).
1- واژه تغییر در این تعریف بسیار اهمیت دارد زیرا رفتار فرد در زمانی که چیزی نیاموخته است با زمانی که چیزی آموخته است تفاوت دارد (پارسا، 1390: 23). کاربرد اصطلاح تغییر نسبتا پایدار یا ثابت بدین منظور است که تغییرات موقتی رفتار را که حاصل عوامل انگیزشی و هیجانی، انطباق حسی، خستگی یا استعمال داروهای مخدر هستند از حوزه یادگیری برکنارند. از آنجا که تغییرات ناشی از این عوامل موقتی و گذرا هستند آنها را نمیتوان به یادگیری نسبت داد چرا که یادگیری دوام می‌آورد تا با گذشت زمان دستخوش فراموشی شود یا یادگیری تازهای جای آن را بگیرد (سیف،1391: 48).
2- دگرگونیهایی که نتوانند تغییری در رفتار داشته باشند یادگیری به شمار نمیآیند، مانند زمانی که تجربه یا اندیشهای یا احساس یا طرز فکر ما را تغییر میدهد، اما هیچگونه اثر آشکاری در رفتار ندارد. هیلگارد6 روانشناس معروف، گرچه یادگیری را دارای دو جنبه نهان (نظری) و نمایان (کار نمودی) میداند، ولی تصریح میکند که یادگیری فقط از جنبه نمایان یا عملکردی آن حاصل میشود (پارسا، 1390: 24).
کاربرد اصطلاح رفتار بالقوه یا توان فردی حاکی از آن است که یادگیری بر نوعی ایجاد توانایی در فرد دلالت میکند و ما با مراجعه به رفتار بالفعل یا عمل آشکار او این توانایی را استنباط میکنیم. به عبارت دیگر تغییر در رفتار الزاماً نباید بلافاصله بعد از تجربه یادگیری رخ دهد، اگرچه در نتیجه یادگیری، در یادگیرنده توانایی بالقوه متفاوت عمل کردن ایجاد می‌شود اما تواناییها همیشه مورد استفاده قرار نمیگیرند و هر موقع که فرصت استفاده از آنها فراهم شود از حالت بالقوه خارج و به حالت بالفعل در میآیند.
3- تغییر در رفتار (توان رفتاری) از تجربه یا تمرین ناشی می‌شود و تجربه و تمرین باید تقویت شود، چرا که تنها پاسخهایی که به تقویت می‌انجامد آموخته می‌شوند. بنابراین تنها تغییراتی که بر اثر تجربه یادگیری حاصل میشوند یادگیری به حساب میآیند. منظور از تجربه در این تعریف تاثیر محرکات بیرونی و درونی بر یادگیرنده است.
2-1-2 آیا یادگیری باید به تغییر رفتار بیانجامد؟
فرایند یادگیری را نمیتوان به طور مستقیم مطالعه کرد بلکه یادگیری را تنها از طریق تغییرات رفتاری میتوان استنباط کرد. بی اف اسکینر7 تنها نظریهپردازی است که این قاعده را قبول ندارد، وی معتقد است تغییرات رفتاری یادگیری هستند و نیاز به استنباط هیچ فرایند دیگری نیست در حالی که نظریهپردازان دیگر میگویند که تغییرات رفتاری از یادگیری ناشی میشوند (سیف، 1391: 39).
بنابراین به جز اسکینر اکثر نظریهپردازان یادگیری، فرایند یادگیری را واسطه رفتار میدانند. برای آنان یادگیری چیزی نیست که در نتیجه تجارب معین صورت میپذیرد و پیش از ایجاد تغییر رفتار رخ میدهد. در چنین تعریفی، یادگیری یک متغیر رابط یا میانین تلقی میشود. متغیر رابط یک فرایند فرضی است که فرض میشود بین محرکها و پاسخهای مشاهده شده اتفاق میافتد. متغیر مستقل (تجربه) سبب تغییر در متغیر رابط (یادگیری) میشود و این به نوبه خود متغیر وابسته (رفتار) را تغییر میدهد. این موقعیت را می‌توان مطابق شکل زیر نشان داد (سیف، 1391: 39)
شکل شماره 2-1. رابطه یادگیری و تغییر رفتار

2-1-3 عوامل موثر بر یادگیری
عوامل بسیاری در فرایند یادگیری موثرند. بررسی همه عوامل موثر امکان پذیر نیست لذا به بررسی مهمترین این عوامل میپردازیم:
1- آمادگی: دانشآموز باید از لحاظ جسمی، عاطفی، عقلی و … رشد کافی کرده باشد تا بتواند بخوبی یاد بگیرد و یادگیری زمانی برایش مفید خواهد بود که از هر نظر آمادگی لازم داشته باشد. اگر بعضی از جنبه‌های آمادگی را کسب نکرده باشد، یادگیری برایش خستگیآور و کسلکننده خواهد شد و چندان پیشرفتی نخواهد کرد.
2- انگیزه: انگیزه اصطلاحی است که غالبا با انگیزش مترادف به کار میرود. با این حال میتوان انگیزه را دقیق‌تر از انگیزش تعریف کرد. انگیزه علت اختصاصی یک رفتار مشخص است (سیف،1372: 199).
برای ایجاد رغبت، لازم نیست موضوعات درسی را به طور تصنعی جالب توجه نشان داد، همین که مطالب و مفاهیم درسی براساس نیاز شاگردان تنظیم شده باشد و مسائل اساسی و واقعی آنان را مطرح سازد و به آنان در برخورد با محیط کمک کند، رغبت آنان برانگیخته خواهد شد.
3- هدف: یکی دیگر از عوامل ایجاد انگیزه، هدف است. هدف به فعالیت انسان جهت و نیرو می‌دهد. اگر انسانی در طول زندگی خود هدف قابل وصولی نداشته باشد، پویایی و حرکت خود را از دست خواهد داد. هدف ارزشمند، فرد را به خواستن و طلب کردن وادار می‌کند. معلم و دانشآموز باید بدانند غرض از فعالیتهای آموزشی در یک مقطع زمانی خاص چیست. مشخص بودن هدفها در مدرسه، سبب هماهنگی پیش فعالیتهای معلم و شاگرد می‌شود و آنان را به اجرای فعالیتهای متنوع برمی‌انگیزد و جهت و میزان پیشرفت آنان را نشان می‌دهد، محیط مدرسه و کلاس را آموزنده‌و نشاطآور می‌سازدو سطح یادگیری شاگردان را گسترش داده‌و یادگیری را عمیق‌تر و موثرتر می‌کند.
4-تجارب گذشته: آموخته‌ها و تجارب گذشته‌ی دانش‌آموز ساخت‌‌شناختی وی را تشکیل می‌دهد. آمادگی شاگرد در حد وسیعی تحت تاثیر تجارب گذشته او است. فرد زمانی می‌تواند مفاهیم و مسائل جدیدی را درک کند که مفهوم و مساله جدیدی با ساخت‌ شناختی او مرتبط باشد. در واقع، فرایند یادگیری همچون روند رشد است. همچنان که رشد جریانی دائمی است، یعنی گذشته، حال و آینده آنان با هم ارتباط دارد، یادگیری نیز جریانی است که تجارب گذشته پایه و اساس آن را تشکیل می‌دهد و آنچه فرد در آینده خواهد آموخت باید متناسب با تجارب او در زمان حاضر باشد.
5- انگیزش: حالتی که در اثر دخالت یک انگیزه به موجود زنده دست میدهد برای مثال کمبود مواد غذایی بدن یا نیاز به غذا انگیزه و حالت تشنگی و گرسنگی انگیزش است (فتحی،1387).
انگیزش به حالتهای درونی ارگانیسم که موجب هدایت رفتار او به سوی نوعی هدف میشود اشاره دارد. به طور کلی انگیزش را میتوان به عنوان نیروی محرک فعالیتهای انسان و عامل جهت دهنده آن تعریف کرد (سیف،1372: 199). انگیزش بر یادگیری تاثیر مثبت و مستقیم دارد یعنی انگیزش زیاد به یادگیری زیاد و انگیزش کم به یادگیری کم منجر میشود.

2-1-4 مراحل یادگیری
گانیه برای یادگیری دو دسته شرایط قائل میشود:
1) شرایط درونی به مواردی مانند توجه، انگیزش و یادآوری مطالب گذشته در رابطه با یادگیری زمان حال فرد اطلاق میشود
2) شرایط بیرونی ترتیب و زمانبندی محرکها را در برمیگیرد مانند: محرکهای محیطی، مواد درسی، طرز تدریس معلم، شرایط و انتظارات خانوادگی و … (پارسا،1390: 384).
از نگاه گانیه یادگیری شامل سه دسته و نه مرحله است:
1-آمادگی برای یادگیری:
1-توجه
2-انتظار
3-بازیافت
2- اکتساب و عمکلرد:
4- ادراک گزینشی
5- روزگردانی معنایی
6- بازیافت و پاسخ
7- تقویت
3-انتقال یادگیری :
8- بازیافت رهنمودی
9- تعمیم پذیری

2-1-4-1 آمادگی برای یادگیری
آمادگی برای یادگیری که شامل فعالیتهای مقدماتی یادگیری میشود:
توجه داشتن: در این مرحله دانش آموزان اطلاع می‌یابند که درس رسما آغاز شده. در واقع در این مرحله حواس دانشآموزان به محرکهای مربوط به مطالبی که باید بیاموزند متمرکز میشود.
انتظار: در این مرحله دانشآموزان از هدف درس آگاه میشوند. به عبارت دیگر جهتیابی دانشآموز به سوی هدف مشخص میشود.
بازیافت: در این مرحله یادگیرندگان اطلاعات قبلی مرتبط با موضوع یادگیری را از حافظه دراز مدت خود به یاد میآورند.
2-1-4-2- اکتساب و عملکرد
اکتساب و عملکرد مرحله اصلی یادگیری محسوب میشود:
ادراک گزینشی: در این مرحله نمونههایی از مفهوم جدید به دانشآموز داده میشود و وی اطلاعات را به واسطه حافظه حسی شناسایی میکند و برای پردازش به حافظه فعال انتقال میدهد.
رمزگردانی معنایی: در این مرحله نشانههایی برای به یادآوردن اطلاعات منظور میگردد و معلومات جدید به حافظه دراز مدت منتقل میشود
بازیافت و پاسخ: در این مرحله دانشآموزان اگر یاد گرفته باشند باید بتوانند مفهوم یا قاعده آموخته شده را در نمونههای جدید به کاربرند. پاسخ آنها نمایانگر میزان یادگیریشان است.
تقویت: در این مرحله دانشآموزان از درستی پاسخهایشان مطلع میشوند.
2-1-4-3- انتقال یادگیری
انتقال یادگیری که شامل بازیافت و تعمیم پذیری است:
بازیافت رهنمودی: در این مرحله است که معلم آزمونهایی درباره مطالب جدید اجرا میکند تا یادگیرندگان آگاه شوند که آیا معلوماتشان درباره مطلب کافی یا بسیارناچیز است.
تعمیمپذیری: در این مرحله دانشآموزان آموختههایشان را در اوضاع و شرایط متفاوت به کار می‌بندند.
2-1-5 الگوی سه مرحلهایی8 اتکینسون و شیفرین9
در این شکل روابط میان فرایندهای یادگیری، به یادسپاری و یادآوری دیده میشود:
شکل شماره 2-2. الگوی سه مرحله‌ای اتکینسون و شیفرین
بنابراین شکل، ابتدا و حرکتهای محیطی مانند نور، صدا، حرارت، بو، بوسیله گیرندههای حسی مختلف چون گوش، چشم، پوست، بینی و جز اینها دریافت میشوند، و برای مدت کوتاهی در حدود 1تا 3 ثانیه در ثبت حسی ذخیره میگردند. در ثبت حسی نسخه دقیقی از اطلاعات حسی ذخیره می‌شود. برای هر یک از حواس ما یک ثبت حسی جداگانه وجود دارد. حواس دیداری و شنیداری بیشترین مقدار اطلاعات محیطی را به ما میرسانند. ثبت حسی منطبق با حس بینایی را مخزن تصویری و ثبت حسی منطبق بر حس شنوایی را مخزن پژواکی نامیدهاند.
ما در هر لحظه اطلاعات بسیاری را دریافت میکنیم و تنها اطلاعاتی که مورد توجهمان قرار می‌گیرند حفظ میشوند به عبارت دیگر آن بخش از اطلاعات در مخزن حسی که مورد توجه قرار میگیرند وارد حافظه کوتاه مدت میشوند و بقیه اطلاعات از این مخزن حذف یا فراموش میشوند. بنابراین نخستین عامل مهم در یادگیری توجه یا دقت است و به طور کلی اطلاعات یا فعالیتهای تازه و ناآشنا نیاز به توجه بیشتری دارند.
ما از راه توجه کردن به بعضی امور و بیتوجهی به برخی امور دیگر تصمیمی میگیریم که تنها آنچه را که میخواهیم ادراک کنیم انتخاب نماییم، بنابراین توجه یا دقت در ادراک اطلاعات و انتقال آنها به حافظه کوتاه مدت و از آنجا به حافظه دراز مدت نقش اساسی به عهده دارد.
اطلاعاتی که در ثبت حسی مورد توجه قرار گیرند به الگوهای تصویری برخلاف ثبت حسی که در آن اطلاعات دقیقا مطابق با محرکهای حسی ذخیره میشوند، در حافظه کوتاه مدت اطلاعات به صورت رمز درمیآیند (رمزگردانی میشوند). اطلاعات رسیده به حافظه کوتاهمدت نیز اگر تکرار و مرور شوند و با اطلاعات قبلا آموخته شده مرتبط گردند، به حافظه دراز مدت انتقال مییابند به عبارت دیگر برای اینکه اطلاعات از حافظ کوتاه مدت یک مرحله فراتر رفته و به حافظه دراز مدت انتقال یابند باید رمزنگاری بشوند منظور از رمزگردانی تغییر شکل دادن یا به حالت انتزاعی درآوردن اطلاعات یعنی بازنمایی آنها به صورتی به غیر از صورت اولیه است. اطلاعات موجود در حافظه درازمدت در صورت لزوم به حافظه کوتاهمدت بازگشت مینمایند و شخص براساس آنها پاسخ میدهد (سیف، 1391: 455).
2-1-5-1 یادآوری و فراموشی
منظور از فراموشی ناتوانی ما در به یادآوری اطلاعات از حافظه درازمدت است. بسیاری از اطلاعاتی که ما فکر میکنیم فراموش کردهایم هرگز به حافظه درازمدت وارد نکردهایم یعنی آنها را به درستی نیاموختهایم. یادگیری واقعی به انباشتن اطلاعات در حافظه درازمدت و فراموشی واقعی به از بین رفتن اطلاعات از این حافظه گفته میشود.
علت حذف اطلاعات از ثبت حسی از میان انبوه اطلاعات وارد شده به این بخش تنهایی اطلاعاتی که مورد توجه قرار میگیرند باقی میمانند، و به حافظه کوتاه مدت فرستاده میشوند. بنابراین مهمترین دلیل حذف اطلاعات از ثبت حسی بیتوجهی است.
2-1-5-2 علت فراموشی اطلاعات از حافظه کوتاه مدت
از آنجا که گنجایش حافظه کوتاه مدت محدود است زمانی که این حافظه از اطلاعات پر میشود برای ورود اطلاعات تازه، اطلاعات گذشته پاک میشود. بنابراین یک علت مهم فراموشی حافظه کوتاهمدت جانشینی است علت دیگر حذف خودبهخودی اطلاعات به اثر گذشت زمان است.
2-1-5-3 علت فراموشی از حافظه دراز مدت
1- واپسزدگی: دستهای از روانشناسان پیرو نظریه فروید معتقدند که ما گاهی اوقات بعضی از اطلاعات یا خاطرات را که نمیخواهیم به یاد بیاوریم واپس میزنیم و به همین دلیل فراموش می‌کنیم.
2- تداخل: ممکن است اطلاعات یادگرفته شده با هم تداخل کنند مخلوط میشوند و همین امر سبب به یاد نیامدن اطلاعات میشود.
3- مشکلات بازیابی: طبق این نظریه آنچه به حافظه بلندمدت سپرده شود هرگز از بین نمیرود اما علت اینکه پارهای از اطلاعات را نمیتوانیم به یاد بیاوریم این است که در بازیابی آنها ناتوانیم وگرنه مطلب در حافظه ما موجود است. اگر نشانهها یا سرنخهای بازیابی لازم را پیدا کنیم میتوانیم اطلاعات فراموش شده را به یاد بیاوریم (سیف،1391: 460).
2-2 برخی ازپایههای نظری مرتبط با فیلمهای آموزشی
حواس پنجگانه سهم مختلفی در یادگیری دارند گفته میشود میزان یادگیری انسان از طریق بینایی 75 درصد، شنوایی 13 درصد، لامسه 6 درصد و حسهای بویایی و چشایی هر کدام 3 درصد است. هر اندازه رسانهآموزشی بتواند حواس بیشتری را به کارگیرد به همان میزان برای آموزش و یادگیری اثربخشتر خواهد بود. فیلمهای آموزشی دو حس بینایی و شنوایی که بیشترین سهم را در یادگیری انسان دارند به کار میگیرند و بنابراین رسانههای اثر بخش به شمار میروند. نظریاتی حاکی از آن است که استفاده از فیلم آموزشی در روند یادگیری موثر و مفید است. با بررسی برخی از این نظریات ارزش آموزشی فیلم و انیمیشن روشنتر میشود.(رضوی،1387: 29).
2-2-1 نظریه رمز دوگانه10
پایویو11 واضع نظریه رمزدوگانه است. دراین نظریه گفته میشود که حافظه درازمدت از دو حافظه متمایز تشکیل میشود که یکی از آن دو اطلاعات کلامی و دیگری تصاویر ذهنی را در خود ذخیره می‌کند به عنوان مثال اشیا یا رویدادهای عینی مانند گربه، گوسفند، تجارب تعطیلات نوروزی، یا دیدار از یک موزه به صورت تصاویر ذهنی ذخیره میشوند. امور انتزاعی مانند حقیقت، عدالت و از این قبیل به صورت کلامی ذخیره میشوند. همچنین بعضی امور که دارای هر دو ویژگی عینی و انتزاعی هستند مانند خانه، احتمالا به هر دو صورت تصویری و کلامی در حافظه ذخیره میشوند. اما در این صورت یکی از دو رمز ممکن است بر دیگری غالب باشد. بنابه نظریه رمز دوگانه، اطلاعاتی که قابل رمزگردانی به هر دو صورت تصویری و کلامی هستند آسان‌تر آموخته میشوند. شاید به همین خاطر است که توضیح کلامی مطالب همراه با شکل و نمودار به یادگیری و یادآوری مطالب کمک بیشتری میکند (سیف،1391: 465). از آنجا که در فیلمهای آموزشی امکان ارائه مواد دیداری و شنیداری به طور همزمان وجود دارد، بنابراین یادگیری مطالب بهتر انجام میشود (رضوی،1387: 28).
2-2-2 نظریه یادگیری مشاهدهای
این باور که انسانها از راه مشاهده انسانهای دیگر میآموزند به یونانیان باستان چون افلاطون12 و ارسطو13 باز میگردد. برای آنان آموزش و پرورش تا حد زیادی عبارت بود از انتخاب بهترین سرمشقها یا الگوها برای ارائه به شاگردان به این منظور که ویژگیهای این سرمشقها مورد مشاهده و تقلید قرار میگیرند. در طول قرنها یادگیری مشاهدهای14 بدیهی انگاشته میشد و معمولا با این فرض که یک تمایل طبیعی در انسانها برای تقلید آنچه در دیگران مشاهده میکنند وجود دارد تبیین میشد.
ادوارد ثرندایک15 نخستین کسی بود که سعی کرد تا یادگیری مشاهدهای را به طور آزمایشی مطالعه کند. وی آزمایشهای علمی را روی یک گربه درجعبه معما انجام داد. وی آزمایشهای مشابهی را روی مرغها و میمونها انجام داد اما نتوانست شواهدی بیابد که یادگیری مشاهدهای را تایید کند.
بعد از ثرندایک، جی بی واتسون16 پژوهشهای ثرندایک با میمونها را تکرار کرد و او هم هیچگونه گواهی برای یادگیری مشاهده‌ای نیافت. ثرندایک و واتسون هر دو نتیجه گرفتند که یادگیری تنها از طریق تجربه مستقیم صورت میپذیرد نه از راه تجربه غیرمستقیم یا تجربه جانشینی (سیف، 1391 :397).
آلبرت بندورا17، مطالعاتی انجام داد که طی آن برخلاف باور ثرندایک و واتسون حتی ارگانیسمها غیرِ انسان نیز میتوانند از راه مشاهده سایر اعضای نوع خود یاد بگیرند (رضوی، 1387: 35). در یکی از آزمایشهای بندورا کودکان فیلمی را مشاهده کردند که در آن یک سرمشق (الگو) به یک عروسک بزرگ مشت و لگد میزند. در نظریه بندورا، الگو هر چیزی است که اطلاعاتی را انتقال میدهد، مانند یک شخص، فیلم، برنامه تلویزیونی، نمایش، عکس، یا آموزش. در مثال بالا در فیلم یک شخص بزرگسال نقش الگو را برای پرخاشگری بازی میکرد. یک گروه از کودکان دیدند که الگو (شخص بزرگسال) برای پرخاشگریهایش تقویت میشود. گروه دیگری از همان کودکان دیدند که الگو برای پرخاشگریهایش تنبیه میشود. برای گروه سوم، پیامدهای پرخاشگری الگو خنثی بود، یعنی الگو نه تقویت میشود نه تنبیه. سپس کودکان هر سه گروه در معرض همان عروسک نشان داده شده در فیلم قرار گرفتند و پرخاشگریشان اندازهگیری شد. چنان که انتظار میرفت، کودکانی که شاهد فیلمی بودند که الگو در آن الگو تقویت شده بود، حداکثر پرخاشگری را از خود نشان دادند، کودکانی که شاهد فیلمی بودند که در آن الگو تنبیه شده بود کمترین مقدار پرخاشگری را از خود بروز دادند و کودکانی که شاهد فیلمی بودند که در آن پیامدهای رفتار الگو خنثی بود از لحاظ میزان پرخاشگری، حد وسط بین دو گروه دیگر بودند. این مطالعات نشان میدهد که رفتار کودکان تحت تاثیر تجربه غیرمستقیم یا تجربه جانشینی قرار دارد، به عبارت دیگر مشاهده شخص دیگر بر رفتار آنان تاثیر گذاشت. کودکان گروه اول تقویت جانشینی را مشاهده کردند و این سبب تسهیل پرخاشگریشان شد. کودکان گروه دوم تنبیه جانشینی را مشاهده کردند و این پرخاشگریشان را بازداری کرد. اگر چه کودکان تقویت یا تنبیه را به طور مسقیم تجربه نکردند اما تجربه غیرمستقیم تقویت و تنبیه به همان اندازه تجربه مستقیم رفتارشان را تغییر داد.
یادگیری مشاهده‌ای کاربردهای آموزشی زیادی دارد. براساس این نظریه فیلم و تلویزیون و انیمیشن میتوانند به عنوان الگو برای تجارب آموزشی به کاربروند. درنظریه بندورا چهار فرایند زیر بر جریان یادگیری مشاهدهای تاثیر میگذارند.
1-فرایندهای توجه:

در این مرحله یادگیرنده به آنچه قرار است یاد گرفته شود توجه میکند. عوامل متعددی چون جذابیت، شهرت، شایستگی، مورد احترام بودن و مورد تحسین واقع شدن فرد سرمشق یا الگو در جلب توجه افراد موثرند. درباره آموزش، عواملی چون متمایز بودن و مشخص بودن مطالب درسی، قابلیت کاربرد و جذابیت آنها بر میزان توجه دانشآموزان تاثیر میگذارد (انیمیشن بخاطر قابلیتهایش – اغراق، تخیل، فانتزی و… – در جلب توجه دانش‌آموزان بسیار موثر است).
2-فرایندهای به یادسپاری:
در این مرحله یادگیرنده آنچه را مشاهده کرده به یاد میسپارد. بندورا براین باور است که برای یادگیری تنها کافی است فرد به مشاهده بپردازد و به تقویت و پاداش نیازی ندارد. در این مرحله اطلاعات به طور نمادی و به دو صورت تجسمی و کلامی ذخیره می‌شوند، تصاویر ذخیره شده واقعی از تجارب الگوبرداری شدهاند که مدتها پس از یادگیری مشاهدهای قابل بازیابیاند.
3-فرایند بازآفرینی:
در این مرحله رمزهای کلامی یا تجسمی ذخیره شده در حافظه به صورت اعمال آشکار درمیآیند. یادگیرندگان با بهره‌گیری از اطلاعاتی که در مرحله قبل ذخیره سازی کردهاند، اعمالی را انجام می‌دهند. انجام دادن این اعمال به معلمان امکان میدهد تا نحوه عملکرد دانشآموزان را با رفتار مطلوب مقایسه کنند. شایان ذکر است عملکردی که یادگیرندگان از خود نشان میدهند همواره با آنچه آموختهاند یکسان نیست و بنابر دلایلی ممکن است دانشآموزان تنها قسمتی از آنچه دیدهاند یادآوری کنند. به سخن دیگر شخص میتواند به طور شناختی خیلی چیزها را یاد بگیرد اما به دلایل مختلف ممکن است نتواند آنها را به عمل درآورد مثلا روشن است که شخص از راه مشاهده میمونی که با آویزان شدن از دُمش به یک شاخه از درختی به درخت دیگر می‌پرد، این کار را میآموزد اما بدون داشتن دُم چنین کاری از او ساخته نیست.
4- فرایند انگیزشی:
اگر اعمال خاصی که به وسیله یادگیرنده انجام میشود با تقویت کننده همراه شود به انجام دادن آن رفتار خواهد پرداخت در غیر این صورت به انجام دادن رفتار مذکور ادامه نخواهد داد همانطور که گفتیم در نظریه یادگیری مشاهدهای، برای یادگیری رفتار به تقویت نیازی نیست. ما هر روز چیزهای بسیاری را از طریق مشاهده میآموزیم. برای مثال، بسیاری از رفتارهایی از قبیل راه رفتن، غذا خوردن و نظایر آن از طریق مشاهده یادگرفته میشوند. هر چند فرد از طریق مشاهده یاد میگیرد اما برای تبدیل این یادگیری به عملکرد به تقویت نیاز دارد. پس در نظریه یادگیری مشاهدهای چنانچه رفتار قابل مشاهده و به عبارت دیگر عملکرد یادگیرنده مورد تقویت قرار نگیرد و یادگیرنده آن رفتار را انجام نخواهد داد (سیف،1391: 404).
در نظریه بندورا تقویت دو نقش اساسی ایفا میکند:
1- انتظاری در مشاهده کننده ایجاد میکند، مبنی بر اینکه اگر مانند الگو عمل کند تقویت خواهد شد.
2- نقشی کم شوق را برای تبدیل یادگیری به عملکرد ایفا میکند. مرحله انگیزش تعیین میکند که یادگیرنده مطالب آموخته شده را در چه موقعیتی به کار میبرد. زمانی میتوان از یادگیرنده انتظار داشت یادگیری خود را به عملکرد تبدیل کند که رفتارهای وی نیرومند شود. این نیرومندی از طریق رفتارهای تقویتآمیز حاصل میشود. برای مثال وقتی دانشآموزی فیلمی درباره حفاظت از محیط زیست مشاهده کرده است برای پاکیزه نگهداشتن محیط زیست میکوشد و مورد توجه و تشویق قرار میگیرد این رفتار ادامه میابد (سیف،1391: 406).
2-2-2-1 نورونهای آیینهای یادگیری مشاهدهای
پژوهشگران در دانشگاه پارما در ایتالیا، نورونهایی که کارکردهای حرکتی میمونها را در ضمن گرفتن با دستکاری غذا کنترل کرده و مورد مطالعه قرار دادهاند. در یک لحظهی کشف ناگهانی، پژوهشگران متوجه شدهاند نه تنها وقتی که میمونها غذا را دستکاری میکردند بلکه همچنین وقتی که آنها مشاهده میکردند پژوهشگران غذا را دستکاری میکنند نورون شلیک میکنند. مطالعات کنترل شده بعدی به روشنی نشان داند که این سلولها، هم زمانی که میمونها میمون دیگر (یا آزمایشگر) را در حین عمل غذا به دست‌گرفتن و هم موقعی که خود میمونها عمل نشان میدهند فعالاند. این به اصطلاح نورونهای آیینهای راهی را نشان میدهد که در آن مغز رفتاری را که حیوان دیگری انجام میدهد رمزگردانی میکند و بدین وسیله انجام آن عمل را آسان میکند. پژوهشگران، با استفاده از فنون تصویرسازی کامپیوتری به جای ثبت سلول واحد نشان دادهاند که انسانها نیز دارای سیستم نورونهای آیینهای هستند، هرچند که آن پیچیدهتر از نورونهای غذا به دستگرفتن میمونها به نظر میدهد.
سیستم نظام آیینهای ممکن است مکانیسم نورونی مورد نیاز برای تبیین اینکه چگونه ما مقاصد شخص دیگری را درک میکنیم یا چگونه با دیگران احساس همدلی میکنیم فراهم آورد. نظام نورونهای آیینهای در انسان برای تقلید و یادگیری مشاهدهای تلویحات مهمی دارد. نظام آیینهای کمابیش به طورخودکار عمل میکند، یک عمل مشاهده شده به طور مستقیم از قشر مخای حسی به قشر مخای حرکتیِ مسئول آن عمل انتقال داده شده و در آنجا نسخهبرداری میشود. ما از اینکه چیزی را مورد تقلید قرار میدهیم آگاه نیستیم، همچنین به طور آشکار به رفتارهایی که برای تقلید انتخاب شدهاند توجه نمیکنیم. مانند تقلید ناهوشیارانه از ادا و اطوار، صدا و حالات چهره و سایر رفتارهای فرد مورد تعامل. رفتارهایی که در نورونهای آیینهای ثبت میشوند بر حسب شرایط موجود میتوانند تکرار یا سرکوب شوند. رفتارهایی که به وسیله نورونهای آیینهای نسخهبرداری میشوند نیازی به تقویت ندارند. صرفاً در ماهیت این سلولها است که هم در مشاهده رفتارهای مهم و هم در اجرای بعدی آنها شرکت میکنند. بین بازنمایی حرکتی، نه تقویت دخالت میکند نه تحلیل شناختی. هنگام مشاهده عمل، الگوی حرکتی آن بازنمایی می‌شود. بنابراین، چنانکه بندوار ادعا می‌کند، یادگیری مشاهدهایی میتواند به طور دائم در موقعیتهای اجتماعی رخ دهد اما بسته به پیامدهای تقویتی یا تنبیهی رفتار مشاهده شده، توجه و عملکرد تعدیل می‌شود (سیف، 1391: 505).

دسته بندی : پایان نامه ارشد

پاسخ دهید